Psychologie a pedagogika vedení skupiny
Marta Černá; vybráno ze Skript pro Čotokvu
Obsah
Výchova, výchovné cíle a prostředky
Výchova v kmeni lesní moudrosti - to je působení všech členů kmene na sebe navzájem. Na rozdíl od výchovy, prováděné jinými institucemi (rodina, škola, Sokol), jsou jejími hlavními rysy: Uskutečňuje se prostřednictvím společného života v přírodě v malé skupině lidí. Jejím zdrojem je dobrovolné přijetí zákonů a zásad Woodcraftu a jejich zachovávání v celém životě. Cílem výchovy v Lize lesní moudrosti je všestranně rozvinutá osobnost člověka, který dovede žít ve shodě s přírodou a lidmi kolem sebe, člověka čestného, spravedlivého, odvážného, obětavého, spolehlivého nebo jak stručně říká Seton: výchova ušlechtilého charakteru. Těmito hlavními rysy se výchova v LLM nejvíce blíží k skautské výchově; s tím rozdílem, že skauting nemá tak propracovaný program pro dospívající a dospělé a přijímá podněty pro činnost z více zdrojů než Liga.
Základní principy výchovy v LLM.
Členové kmene se vychovávají navzájem: průběžně, samozřejmě a neorganizovaně, ale náčelník a u dětí a dospívajících i vůdce rodu má nezastupitelnou úlohu nejen při přípravě programu, ale i při výchově členů. Seton charakterizuje styl vedení slovy: samospráva za vedení dospělých. Výchova se uskutečňuje v činnosti: ve společných hrách, v práci, v umělecké tvorbě, při poznávání přírody a indiánské historie, na výpravách i v táborovém životě.
Prostředky používané ve výchovné práci.
K základním prostředkům, používaným ve výchovné práci patří: program, dobrovolnost, kladné vzory, pedagogický optimismus, vhodné odměny a tresty.
Program - hlavním výchovným prostředkem podle Setona je program kmene (tábornictví, indiánské dovednosti, sport, poznávání přírody atd.), neboť právě prostřednictvím těchto činností se výchova uskutečňuje.
Dobrovolnost - každý má právo sám se rozhodnout, sám si vybrat zkoušky, které chce plnit, programu se účastní dobrovolně. Díky tomu je motivace k činnosti výrazně vyšší než by byla při povinném programu.
Vzor - učení se nápodobou od starších, zkušenějších, je velmi důležité. Největší autoritou bývá náčelník, který má k členům svého kmene aktivní a pozitivní vztah charakterizovaný úctou a vřelostí (přistupuje k dětem s respektem a starostlivě pečuje o důstojnost každého jedince). Empaticky se vciťuje do duševního života dětí, snaží se pochopit, co druhý prožívá, jak myslí, jak se hodnotí. Je opravdový, chová se zcela přirozeně a upřímně, nestylizuje se do žádné role. Tento vztah vůdce k členům nevzniká automaticky, je třeba jej neustále rozvíjet a usilovat o něj.
Pedagogický optimismus - každý člověk (dítě) je v jádru dobrý a vychovatelný, každý se může zdárně vyvíjet, když mu k tomu připravíme vhodné podmínky.
Odměny a tresty - velmi důležitým výchovným prvkem od nejútlejšího věku je odměna, pochvala za dobře vykonanou činnost, za správné chování. Rodiče i vůdci však na ni často zapomínají a reagují na dítě až v okamžiku, kdy něco zkazí, chová se nesprávně. Ovšem trest zpravidla nevede ke zlepšení, neodstraní příčinu nesprávného jednání, nemá dlouhodobé účinky. Odměna působí několikanásobně rychleji, a proto se snažíme vše zařídit tak, aby se dítě chovalo či pracovalo dobře a mohli jsme je pochválit. Samozřejmě to nelze provést vždy a tak je někdy nutné zvažovat i vhodnou formu potrestání. Rozhodně však má kladné hodnocení převládat a jsme-li nuceni někdy dítě pokárat, tím bedlivěji hledáme pak příležitost k pochvale.
Při odměňování a trestání platí některá obecná pravidla:
- přiměřenost věku a vyspělosti dítěte
- srozumitelnost (dítě musí chápat, čím se provinilo)
- důslednost (sliby se musí plnit, jinak budou neúčinné)
- uměřenost odměn a trestů situaci tak, aby bylo možno je dále stupňovat, nepřehánět.
- pestrost a členitost (stálé opakování jednoho typu pochvaly či trestu je za chvíli neúčinné).
Odměn a trestů lze vymyslet velké množství. Liga lesní moudrosti má dobře propracovaný systém svých vlastních odměn - pocty za vykonané činy. Obecně lze říci, že odměňovat a trestat je vhodné poskytnutím nebo naopak odepřením něčeho příjemného (pochutina, věcný dárek, body či jiná symbolická odměna, zajímavá lákavá činnost) a pochvalou nebo výtkou (je nutné předem zvážit, zda ji udělíme mezi čtyřma očima nebo před ostatními). Problematické a málo vhodné a účinné je trestání prací, slibování přehnaného trestu, který bychom stejně neuskutečnili, odkládání trestu do dalšího dne, trestání výsměchem.
Osobnost
Výchova se vždy týká člověka v celé jeho celistvosti, či jinak řečeno, celé osobnosti člověka. Nemůžeme od sebe oddělit působení na její jednotlivé složky, ale členění, které používají psychologové, nám pomůže lépe porozumět tomu, jak široké pole pro výchovné a sebevýchovné působení se v každém jedinci rozprostírá.
Na první nejnižší úrovni hovoříme o temperamentu, základním citovém ladění jednotlivce, jeho vzrušivosti a způsobu reagování. Je určováno dědičností a zůstává stabilní po celý život. City podbarvují naše vztahy k různým situacím, událostem, předmětům a osobám. Z jednotlivých prožitků se utvářejí trvalé citové vztahy. Při výchovné práci je třeba znát citové ladění toho, na koho chceme působit. Jinak ovlivňujeme člověka, který snadno a rychle vypění (cholerik), jinak toho, koho hned tak něco nerozhází (flegmatik). Jiné působení zvolíme u člověka s převládajícím vážným, smutným laděním (melancholik) a jiné u veselého, živého sangvinika. Toto dělení temperamentů, které vzniklo již v antickém Řecku, není zdaleka jediné, ale vedle novějšího dělení lidí na extraverty (družné, společenské, bezstarostné optimisty) a introverty (klidné, stažené do sebe nedůvěřivé, pesimisty) patří k nejpoužívanějším.
Na další, vyšší úrovni při rozboru osobnosti leží schopnosti. Je to zejména poznávací a rozumová oblast našeho života. Zčásti se se schopnostmi v podobě vloh již rodíme, další schopnosti vznikají a rozvíjejí se až v průběhu života. Ke schopnostem patří smyslové vnímání, paměť, představivost, pozornost a myšlení. Důležitou duševní schopností je také tvořivost, schopnost nově, původně řešit problémy. Program lesní moudrosti rozvíjí všechny tyto schopnosti.
Ještě vyšší úroveň osobnosti tvoří vlastnosti osobnosti, v užším smyslu charakter. Vlastnosti se projevují ve vztahu k lidem a společnosti (obětavost, spolehlivost, altruismus versus egoismus), ve vztahu k přírodě, práci, k životním překážkám (to jsou volní vlastnosti - vůle) a také ve vztahu k sobě samému (svědomí, sebehodnocení, sebedůvěra). Poznávání vlastností druhého člověka probíhá postupně a nikdy není dokonalé. Nelze usoudit na charakter člověka podle jeho chování v jedné situaci. Bohužel se to tak často děje, a nálepka, které se druhému dostane, nám může zkreslovat jeho skutečný obraz ještě dlouho. V náročných situacích, které vznikají při žití podle indiánských vzorů, se však pravé charakterové vlastnosti projeví daleko spíše než při pohodlném městském životě a jejich zušlechťování je tam také snadnější.
Za nejvyšší úroveň osobnosti člověka považujeme to, co všechny její součásti sjednocuje do hotového tvaru. Je to jádro osobnosti, já. Já si tvoří obraz o sobě - o svém těle i o svém temperamentu, schopnostech a vlastnostech, a hodnotí je. Tento sebeobraz, neboli identita, obsahuje jak reálný pohled (to co skutečně jsme), tak pohled idealizovaný (jací chceme být) a pohled negativní (co nám na sobě vadí).
Dosud jsme se na osobnost dívali z hlediska její skladby (temperament, schopnosti, vlastnosti, já) a nyní se zaměříme na to, co každého z nás vede k určitému chování. Tato oblast se souhrnně nazývá motivace. Motivy, hybné síly našeho chování, bychom mohli rozdělit na primární (které vedou k uspokojování základních životních potřeb jako je dýchání, potrava, sex, spánek) a sekundární: psychické a sociální (potřeba bezpečí, lásky, uznání a mnohé další).
Hovoříme-li o motivech našeho jednání, nelze zapomenout na hodnotový systém. Hodnoty jsou něčím, co má pro člověka v životě rozhodující motivační význam. Zpravidla je lze seřadit do jakéhosi žebříčku, podle toho, jak velký význam jim v životě přisuzujeme. Můžeme je členit podle obsahu na hodnoty materiální a duchovní, nebo podle toho, na kolik jsou v životě člověka realizovány, na hodnoty žité nebo jen proklamované. Funkční hodnotový systém by měl být v souladu s celkovým zaměřením člověka a realistický natolik, aby byl pro život použitelný. Zákony Woodcraftu jsou vlastně také souborem hodnot, nesestaveným ovšem hierarchicky. Příslušníci kmene je postupně přijímají za své, náčelník kmene a vůdci rodů by jim k tomu měli pomoci. Jednak důsledným osobním příkladem, upozorňováním na dodržování či realizování těchto hodnot v každodenním společném životě (viz pochvaly, jak jsme o nich hovořili dříve) a také prostřednictvím rozhovorů o jednotlivých částech zákona. Vhodné jsou jak individuální rozhovory v soukromí týpí či v přírodě, nejlépe v podvečer či v noci; ty bývají reakcí na určité konkrétní chování. V malých skupinkách lze hovořit na předem zadané téma a kmen může u táborového ohně vyslechnout promluvu, která je jen krátkým úvodem pro společnou debatu o jednotlivých bodech zákona a jejich naplňování v životě jednotlivců.
Vývojová psychologie
Člověk se během svého života po všech stránkách mění. Přestože je vývoj každého jedince svým způsobem jedinečný, můžeme v něm vysledovat obecné charakteristiky, typické pro určitý věk. E. Erikson vymezil osm etap ve vývoji osobnosti - osm věků člověka. Každá etapa má svůj základní konflikt, jehož úspěšné vyřešení umožňuje plynulý postup na další úroveň.
-
První rok života: dítě získává pocit základní důvěry ve svět a v život vůbec prostřednictvím vztahu k matce.
- Druhý a třetí rok života: dítě zvládá konflikt svého rodícího se pocitu autonomie a závislosti na druhých.
-
Předškolní období: řešení konfliktu mezi vlastní iniciativou a pocity viny za činnost, která je v rozporu s normami.
- Školní věk: dítě se učí snaze dosáhnout úspěchu v práci a brání se pocitům méněcennosti.
-
Období dospívání: hledání vlastní identity (kdo jsem já, jaký je smysl mého života) a překonávání pocitů nejistoty.
-
Období mladé dospělosti: naplnění intimity vztahu k partnerovi překonává pocity osamění a izolace.
- Období zralé dospělosti: dospělý naplňuje svůj život péčí o druhé a vytvářením užitečných věcí a bojuje tak proti pocitu bezvýznamnosti vlastního života.
-
Období zralosti (stárnutí): osobní vývoj je dovršen pocitem integrity celého života, který je protiváhou úbytku sil a blížící se smrti.
Každé životní období lze charakterizovat i z mnoha dalších hledisek. Pro potřeby náčelníků dětských kmenů uvedeme podrobnější popis dětství a dospívání. Začneme se zajímat o dítě, které vstupuje do školy, protože to je také nejčasnější věk, v němž může být přijato do kmene.
Dětství - šestý až jedenáctý rok.
Šestý rok je v životě dítěte velkým mezníkem. Škola se stává ústředním zaměstnáním a hra, která byla dosud to nejpodstatnější, se dostává na druhé místo. Dítě vstupuje do vývojového období, jež potrvá asi do jedenácti let. Z výchovného hlediska je to období velice vděčné: dítě je prožívá většinou harmonicky, klidně a spokojeně, neproblematizuje si věci kolem sebe, má důvěru v autority a ochotně přijímá vše nové. Dochází k velkému rozvoji rozumových schopností, dítě se postupně učí soustřeďovat a prohlubovat pozornost: kolem sedmého roku vydrží u jedné věci soustředěně deset až patnáct minut, po desátém roce hodinu i více. Zejména zpočátku potřebuje k zaujetí pozornosti silné a konkrétní podněty (např. při vysvětlování pravidel nové hry). Rozvíjí se paměť, která je v tomto období velice věrná a spíše mechanická než logická. Dětské myšlení je konkrétní, realistické a vázané na předměty.
Důležitou vývojovou roli má v životě dítěte hra. Pro děti šesti až osmileté jsou nejtypičtější lovecké a bojovné hry, hra na schovánanou, různé honičky, ale i hra na rodinu. U děvčat vrcholí období hry s panenkou, která je nyní miminkem a potřebuje mateřskou péči. Míčové hry tohoto věku mají jednoduchá pravidla. Děti devíti až jedenáctileté dávají přednost konstruktivním hrám: vyrábění ze dřeva, z papíru aj. Bojové hry tohoto období nabývají dobrodružného a romantického rázu. Stoupá obliba stolních her.
Citový život tohoto období není příliš hluboký. Převládá celkové radostné ladění (jde snad o nejšťastnější životní období). Může docházet k častému střídání nálad, ale nepříjemné zážitky se snadno odreagují a nepřetrvávají. Chlapci statečně snášejí bolest, nepláčou. Bývá oslaben soucit se zvířaty, s postiženými dětmi (prostor pro naše výchovné působení). Objevuje se strach ze tmy a samoty vzbuzovaný představivostí, ale již i strach ze selhání ve škole, obavy z toho, nezadat si před ostatními.
U sexuálního chování jde o období klidu. Dívky i hoši si zpravidla hrají odděleně, sexuální zážitky jsou izolované, nevyhledávané. Kolem osmého roku začíná stud z nahoty.
Jaký je poměr dítěte k sobě samému a k druhým lidem: dítě se chce uplatnit jako samostatné individuum, je ctižádostivé, velice touží po pochvale a je citlivé na kritiku. Při porušení spravedlnosti prožívá pocit křivdy, uráží se. Jeho ovladatelnost ze strany vychovatelů je velice snadná. Dítě je poddajné, ochotně se podrobuje autoritám, v něž má důvěru. Chvála a povzbuzení by měly být zakladním výchovným prostředkem.Tresty tolik nevychovávají a narušují sebevědomí. Dítě má silnou potřebu být součástí dětské skupiny a život v kmeni ideálně zajišťuje naplnění této potřeby.
Co se týče mravního vývoje, chlapci a děvčata dokáží přijmout a dodržovat konkrétně a jednoduše formulované mravní zásady, prohlubuje se jejich schopnost rozlišovat mezi dobrem a zlem. Utváří se svědomí, děti jsou poslušné a podřídivé.
Pubescence - dospívání - dvanáctý až patnáctý rok.
V průběhu tohoto období dochází k pubertě a k pohlavnímu dospívání. Je to snad nejsložitější vývojové období plné neklidu, nerovnováhy, sentimentality. Snaha po samostatném jednání a rozhodování vede ke konfliktům s dospělými. Dospívající si bývá vědom své slabosti a překonává pocit méněcennosti vychloubáním, ztřeštěnou odvahou a denním sněním. Osobnost je nevyrovnaná - výbušná a unáhlená.
Intelektové schopnosti dosahují v dospívání vrcholného stadia a v dalších obdobích se již kvalitativně nemění. Kvalita pozornosti a paměťových schopností (logická pamět) se také blíží k vrcholu. Hlavním zaměstnáním tohoto věku zůstává škola. Nezabezpečuje nyní již získání základních vědomostí, ale měla by nabídnout základy vědy, kultury a civilizace. Dospívající často rozvíjejí svá specifická nadání již jen v oblastech svého zájmu.
Ve hře se uplatňuje velké napětí, hrdinská odvaha a divoký a nebezpečný pohyb umožňující smyslové vybití. V prvních dvou letech přetrvávají hlučné a romantické hry, po třináctém roce mívají hry přesnější pravidla a bývají méně stádní (sportovní hry, stolní hry s vyššími intelektuálními nároky).
Dospívající rozlišuje konání a jeho subjektivní prožívání, uvědomuje si svůj vztah ke světu. Já je umístěno do nitra, výrazně roste vědomí sebe sama a to vede k touze po rovnosti s dospělými. Zvyšuje se kritičnost vůči dospělým, na druhé straně vede však srovnávání s dospělými k pocitům méněcennosti. Reakce na trest je nepříznivější než v minulém období. Trest často vede jen k dalším konfliktům, protože porušené sebevědomí je těžkou úhonou.
Citový život sebe sama i ostatních bývá v centru zájmu (psaní deníků). Typická pro toto období je citová výbušnost, sentimentalita, citová rozháranost. Objevují se nové city: nenávist a zbožňování. Postava zbožňovaného člověka je idealizovaná a slouží zároveň jako mravní vzor. Kolem patnáctého roku se probouzí pocit osamělosti, touha po něčem neznámém, nesplnitelném.
Sexualita prochází v tomto období bouřlivějším vývojem, jenž má podklad v tělesných změnách, ale není v životě tím ústředním. Chlapci a dívky zpočátku dávají přednost odděleným skupinám, ke sbližování dochází až ve čtrnáctém a patnáctém roce. Zamilovanost bývá většinou jen platonická (touha na dálku, idealizace partnera). K sexuálním prožitkům tohoto období patří odreagování masturbací, voyeurstvím, kresbičkami a hovorem o pohlavních orgánech. U dětí vyrůstajících v nepříznivém výchovném prostředí může dojít i k nevhodnému urychlení sexuálního života a k pohlavnímu styku již v tomto období. Zejména v koedukovaných kmenech je třeba nezesměšňovat ani násilně nepotlačovat přirozené tendence, avšak svést je do vhodných kolejí. Uplatňujeme pochopení pro otázky i obtíže v klidném rozhovoru, provádíme sexuální osvětu, doporučíme vhodnou četbu.
Společenský život dospívajících je typický zaměřením na skupinu vrstevníků a odmítáním mladších. Potřeba sdružování je velice silná, přednost mají čistě chlapecké a čistě dívčí skupinky. Kamarádství a přátelství jsou jednou z nejvyšších hodnot.
Žebříček hodnot a mravní kodex se teprve utvářejí, jsou hledány a nacházeny "v boji" a nikoli slepým posloucháním autorit. Objevuje se výrazný smysl pro čest a spravedlnost.
Adolescence - šestnáctý až dvacátý rok.
Pro adolescenty je charakteristické hledání svého místa ve světě, touha po velkých výkonech a vytváření životního názoru a stylu.
Hledání svého místa ve světě. Adolescent chce být brán jako dospělý partner. Uvolňování rodinných svazků je spojeno s generačním konfliktem, jenž je zčásti vyvoláván i nepřiměřenými postoji rodičů (brání samostatnosti a vlastním názorům dětí). Mladý člověk je ohrožen riziky alkoholu, drog, extrémními politickými a sektářskými hnutími.
Touha po velkých výkonech. V nejrůznějších sportovních odvětvích je typická snaha po výkonech až na hranici sil. Podobně "nadoraz" bývá i oddání se hudbě či jiné zájmové činnosti.
Vytváření životního názoru a stylu. Adolescent hledá odpovědi na otázky po smyslu života, mravnosti a spravedlnosti. Sám vyznává přísné mravní normy, klade na sebe i na druhé ty nejvyšší požadavky. K těm, kteří jeho zásady nepřijímají, je nadměrně kritický, až pozvolna se propracovává k toleranci. Přechází od výchovy k sebevýchově, tj. úsilí o vzdělání, poznání i mravné chování na základě vlastních názorů a vlastní vůle. Adolescent má intenzivní potřebu poznávat svět, cestovat. Rozvíjí vlastní tvořivost, zajímá se o umění. V tomto období si mladý člověk vytváří síť sociálních vztahů na celý život, hledá svého partnera a vstupuje do světa práce.
Základní knihy k tématu přednášky
Břicháček, V. (1991): Poselství skautské výchovy. Edice Skautské prameny, nakladatelství Skauting, Liberec, 114 stran.
Břicháček, V. (1992): Skautský oddíl I. Edice Skautské prameny, nakladatelství Skauting, Liberec, 175 stran.
Doporučená literatura
osobnost
Říčan, P. (1975): Psychologie osobnosti. Edice Pyramida, nakladatelství Orbis, Praha, 332 stran.
životní cesta - vývojová psychologie
Mrkvička, J. (1984): Knížka o radosti. (Rozpravy o růstu a tvorbě osobnosti). Nakladatelství Avicenum, Praha, 172 stran.
Mrkvička, J. (1974): Hovory s tebou. Nakladatelství Avicenum, Praha, 112 stran. vedení rodu
Fanderlík, V.(1970): Listy Jurovi. Junácká edice, Praha, 186 stran.
hry s psychologickou tematikou
Hermochová S. (1994): Hry pro život 1. Sociálně psychologické hry pro děti a mládež. Nakladatelství Portál, Praha, 174 stran.
Hermochová S. (1994): Hry pro život 2. Sociálně psychologické hry pro děti a mládež. Nakladatelství Portál, Praha, 174 stran.
Bakalář, V. a Kopský V. (1987): I dospělí si mohou hrát. Pressfoto, Praha, 232 stran.
Bakalář, E. (1989): Psychohry. Moderní společenské hry s psychologickou tematikou. Edice Volný čas, nakladatelství Mladá fronta, Praha, 296 stran.
výchova v Lize lesní moudrosti
Seton, E.T. (1970): Kniha lesní moudrosti. Olympia, Praha, 399 stran.
Časopisy Bizoní vítr, Wampum Neskenonu.