3. Woodcraft - Lesní moudrost

Jedná se o školské zařízení, které poskytuje zájmové vzdělávání především žákům prvního stupně základní školy. Školní družina se dle zákona č. 561/2004 sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), řídí klíčovým dokumentem - tím je školní vzdělávací program pro školní družinu. Tento program by měl být navržený tak, aby umožnil žákům profilovat se podle jejich zájmů a potřeb a současně by měl navazovat na školní vzdělávací program školy. Další legislativní vymezení uvádí vyhláška MŠMT ČR č. 87/1992 Sb., o školních družinách a školních klubech. Školní družina je orientovaná na výchovu, vzdělávání, rekreační, sportovní a zájmové činnosti před vyučováním a po něm, srov. s MŠMT (2002). Přestože školní vzdělávací programy pro předškolní, základní, střední apod. vzdělávání vycházejí z tzv. rámcových vzdělávacích programů, takový základní dokument pro školní družiny neexistuje. Proto se v této práci a v praxi řídím zejména příručkou NIDM - viz Macek (2007) a publikací B. Hájka a kol. (2007).

Školní družina je místem, kde by měla probíhat rozmanitá nabídka zájmových činností ve známém prostředí, jenž žákům navozuje pocit bezpečí. Zároveň by měla být družina finančně dostupná pro rodiče. V ČR bylo podle údajů ze školního roku 2012/2013 3974 školních družin a docházelo sem přibližně 270 000 žáků. Školní rok 2014/15 ukazuje, že zájem a potřeba zájmového vzdělávání z demografického hlediska roste a počet školních družin se zvýšil na 4 004. V tomto roce navštěvovalo školní družinu 301 990 žáků. Do družiny dochází stále větší část žáků z prvního stupně, a v posledních pěti letech se jedná o více než polovinu žáků (55,3 % všech žáků 1. stupně v roce 2012/13, 57,0 % v roce 2014/15). Podrobněji viz. MŠMT (2015).

Školní družina se na školách člení na oddělení, z nichž každé má kapacitu až třiceti žáků. Na každé oddělení připadá jeden pedagogický pracovník-vychovatel, nebo vychovatelka a ve studiu k získání potřebné kvalifikace mohou být dle novely školského zákona z roku 2015 rozdíly. Jako kvalifikovaný pedagog pro přímou výchovně-vzdělávací činnost ve školní družině se považuje podle § 16, zákona č. 563/2004 Sb., nejen ten, kdo vystudoval vysokou školu se zaměřením na vychovatelství, ale také pedagogové kvalifikovaní pro přímou pedagogickou činnost učitele od základní po střední školy, učitelé základních uměleckých škol, nebo učitelé náboženství. Ve školní družině se nejedná o běžnou výuku, a práce se skupinou žáků se zde velmi liší od dopolední výuky, proto musejí mít i pedagogové-učitelé v pozici vychovatele dostatek informací o specifikách práce ve školní družině a ve sféře volného času vůbec.

Respektování specifických požadavků pro pedagogické působení ve školní družině pomáhá vychovateli, nebo vychovatelce k efektivnějšímu výchovnému působení a zde shledávám určité podobnosti s metodikou woodcraftu, jež podrobněji rozvedu v praktické části této práce. Citlivé pedagogické ovlivňování volného času dává každému jedinci možnost k jeho účelnému využívání a to formou nabídky různých zájmových aktivit, pomůcek, volbou inspirujícího prostředí a celkově i vybavením družiny. V prostředí školní dužiny sehrává důležitou roli i osobní příklad vychovatelky. Výše uvedené má za cíl přinášet seberealizaci, uspokojení a kompenzaci k dopolednímu vyučování. Právě díky tomu jsou pokládány základy k pozdějším návykům využívání volného času a proto není optimální nezajímavá pasivní náplň činnosti školní družiny, jakou je například sledování televize. Opodstatněným požadavkem pro činnosti ve školní družině je dobrovolnost, tedy navozování činností tak, aby je žáci přijímali dobrovolně. Toto je možné při respektování, znalosti potřeb a přání skupiny a při vychovatelově schopnosti účinně motivovat. Dalším bodem je požadavek aktivity, který předpokládá alespoň částečnou participaci účastníků na čtyřech fázích činnosti (plánování, příprava, uskutečnění, vyhodnocení). Zde je důležitou úlohou vychovatelky podporovat iniciativu, kreativitu a samostatnost žáků. Požadavkem seberealizace se rozumí možnost úspěchu a uplatnění v rámci zvolených činností s ohledem na vlohy a schopnosti jedinců. U tohoto bodu je třeba zmínit, že je předpokladem pro pozdější samostatné naplňování volného času, tedy pro samotnou výchovu k volnému času. Požadavek odpočinkového a rekreačního zaměření má své opodstatnění vzhledem k předchozím školním aktivitám žáka a zohlednění jeho psychohygienických potřeb a požadavek zajímavosti a zájmovosti (pestrosti a přitažlivosti) se v činnostech opírá o formy, metody a obsah práce. Poslední z požadavků klade důraz na jednotu a specifičnost vyučování a výchovy mimo vyučování. V tomto případě je kladen důraz na znalost obsahu školního vyučování žáků a na jeho obohacování. Respektování těchto požadavků má pozitivní vliv na kvalitu vedení práce vychovatele ve školní družině.

Cílem výchovy je úspěšná socializace jedince, tedy zapojení mladého člověka do společnosti, jejích rozmanitých skupin, osvojení hodnot a norem, naučení se různým sociálním rolím a dalším nezbytným dovednostem a znalostem. Tradičním ideálem, tedy obecným cílem výchovy je podle Hájka a Pávkové (2003) všestranně harmonicky rozvinutý člověk, což koresponduje s hlavní myšlenkou metodiky woodcraftu. Tento obecný cíl je třeba konkretizovat vzhledem k prostředí, kde žáci žijí a vzhledem k potřebám doby. V současnosti je nutné na výchovu ve školní družině pohlížet i z hlediska specifické formy primární prevence sociálně patologických jevů a takové programy školních družin navržené v tomto duchu se poté orientují na šest základních oblastí: výchova ke zdravému životnímu stylu, posilování komunikačních dovedností, zvyšování sociálních kompetencí, výchova k odstraňování nedostatků v psychické regulaci chování, schopnost najít své místo ve skupině a ve společnosti a formování životních postojů.

Podmínky pro funkční činnosti školní družiny a naplnění výše uvedených cílů jsou tří druhů. Jedná se o podmínky personální (kvalifikovaná, empatická vychovatelka, která chce pracovat s žáky), materiální (dostatečně vybavené prostory družiny, zahrada, tělocvična, ...) a řídící a kontrolní (právní vymezení činnosti). Pokud jsou tyto podmínky zajištěny, může školní družina plnit své funkce: sociální, relaxační, regenerační, kompenzační i výchovnou. Tyto funkce naplňuje družina formou odpočinkových, rekreačních a zájmových činností a skrze přípravu na vyučování dle příslušného režimu školní družiny, který zohledňuje specifika a potřeby mladšího školního věku (Hájek, Pávková, 2011, Macek, 2007).

Existuje řada publikací, které pojednávají o problematice pedagogiky volného času. Pro účely této práce jsem studovala několik knih s náměty činností pro školní družiny a mezi takovými publikacemi jsem našla ucelený návrh programu s přesněji definovanými výchovně-vzdělávacími cíli pouze v jedné knize. Toto patrně souvisí s kurikulární reformou, na základě které jsou školní družiny povinny vypracovávat vlastní školní vzdělávací program přizpůsobený vlastním podmínkám. Náměty ostatních publikací byly povětšinou zaměřené na výtvarnou činnost a chybělo mi zde více námětů pro činnost pohybovou, která je pro žáky mladšího školního věku velice významná z hlediska tělesného vývoje.

Úkolem každého vychovatele je průběžné sebevzdělávání a rozvíjení své vlastní osobnosti tak, aby mohl být dobrým vzorem svěřeným žákům. V tomto shledávám jednu z předností woodcraftu, jež je uceleným programem pro účastníky od 4 do 94 let a sám vychovatel tedy může realizovat svůj osobní rozvoj skrze lesní moudrost a stát se tak kongruentním vzorem svěřeným žákům.

3.1. ŠVP školní družiny

Školní vzdělávací program pro školní družinu upravuje a upřesňuje několik oblastí zájmového vzdělávání a je vytvořený na základě možností a potřeb dané školní družiny, která se jím po stanovené období řídí a snaží se jej co nejlépe naplňovat. V takovém dokumentu naleznete základní informace o provozu, vybavení, pedagogickém zabezpečení ŠD, dozvíte se zde také jaké jsou metody a formy práce v dané školní družině. Jednou z nejdůležitějších sekcí v ŠVP ŠD jsou stanovené hlavní cíle zájmového vzdělávání, které z většiny korespondují s klíčovými kompetencemi dle rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání. Klíčovými kompetencemi v základním vzdělávání označujeme tyto: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní a v zařízeních zájmového vzdělávání doplňujeme o kompetence k trávení volného času. Průvodcem pro sestavení kvalitního ŠVP ŠD může být například metodická příručka vydaná Národním institutem dětí a mládež, avšak častěji se stává, že jednotlivé školy mezi sebou sdílí již vypracovaný ŠVP, který později upraví pro podmínky vlastní školy. ŠVP ŠD by může být dostupný například on-line na internetových stránkách školy, ale přímo ve škole musí být k dispozici nejen pedagogickým pracovníkům příslušného zařízení, ale také rodičům žáků, správním a kontrolním orgánům a jiným institucím.

3.1.1. Klíčové kompetence

První popis takzvaných klíčových kompetencí vyhotovil v roce 1974 německý pedagog Dieter Mertens, později se zkoumání významu klíčových kompetencí věnoval například Marco Siegrist a to v souvislosti s obsazováním pracovních míst ve Švýcarsku v roce 1995. Podnětem ke stanovení klíčových kompetencí je zejména zájem na tom, aby lidé byli schopni udržet krok s rychlými proměnami naší doby, protože odborné znalosti zejména v oblasti techniky a elektroniky zastarávají rychlejším tempem než například v minulém století.

Klíčové kompetence svědčí o schopnostech člověka jednat kompetentně a přesahují jednotlivé odbornosti. Jedná se o komplexní schopnosti působící společně a o jejich vzájemné ovlivňování. Jako známka kritického myšlení jsou získávány reflexivně, protože samotná reflexe odkrývá souvislosti jednotlivých kompetencí a tím napomáhá jejich vzájemnému propojení s orientací na dosažení cíle. Jednou z podmínek plného uskutečnění reflexe je interakce s dalšími lidmi a proto je při získávání klíčových kompetencí kladen důraz na skupinové učení. Samotné kompetence jsou souborem různých schopností, ty pak souborem dovedností a znalostí. V hierarchii názvosloví tedy stojí na vrcholu pomyslné pyramidy klíčové kompetence, hned pod nimi schopnosti a na samém základu dovednosti. Jako kompetence označujeme kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, kompetence sociální a personální, občanské, pracovní a v zařízeních zájmového vzdělávání mluvíme také o kompetenci k trávení volného času. Jednotlivé schopnosti jsou pak schopnosti komunikace a kooperace, řešení problémů, tvořivosti, schopnost samostatnosti a výkonnosti, odpovědnosti, přemýšlení, učení, argumentace a hodnocení. Klíčové kompetence získává jedinec po celý život skrze individuální proces jež směřuje k rozvoji osobnosti. Toto můžeme předpokládat u jedince, který má schopnost učit se a je připraven učit se po celý život. Pro nabytí klíčových kompetencí jsou důležité tři faktory: zkušenosti, již zmíněná reflexe a v neposlední řadě hodnoty a normy. Jedinec, který klíčové kompetence zvládnul je flexibilně schopen uplatňovat co se naučil, umí s těmito zkušenostmi také vhodně nakládat a modifikovat je, je schopen pracovat s alternativami, spojovat nové schopnosti s dalšími, je tedy schopen pružně reagovat na změny. Jedním z výsledků je také uvědomování si vlastního jednání a chování, vlastních možností a hranic a předně schopnost uplatnění silných stránek a práce na posilování slabých stránek. Srov. s Belz a Siegrist (2011).

3.2. Osobnostní rozvoj prostřednictvím učení a výchovy v přírodě

Jak uvádí Neuman (2013), na základě předchozích teoretických poznání v této oblasti je nutné zohledňovat pohyblivou strukturu vztahů mezi dílčími prvky a vlivy programů, které blíže definuje těchto sedm oblastí:

1. Individuum, žák, učící se – jeho motivace, struktura osobnosti a dřívější zkušenosti
2. Přírodní prostředí - les, hory, voda, počasí a místo
3. Druh aktivit – jejich typ i obtížnost
4. Program – zaměření programu, jeho cíle, složení, způsoby práce, metody
5. Skupina nebo taky sociální prostředí – stav skupiny, převládající způsoby chování, atmosféra
6. Vedoucí či facilitátor – způsoby a styly vedení, žebříček hodnot, znalosti a dovednosti, vztah k účastníkům
7. Kulturní vlivy – tradice, normy života, zvyky, náboženství

(dle Neill, 2012 / Neuman 2013)

Každý jedinec vstupuje do jakéhokoliv programu se svým vlastním nastavením úrovně jednotlivých oblastí, které v průběhu programu upravuje a inovuje na základě nově nabytých zkušeností. Následující grafické znázornění (obrázek 3) věrně popisuje proces probíhající při výchově přírodou a zároveň uvádí základní hodnoty a strategie, k nimž proces vede:

Obrázek 3: Základní hodnoty a strategie, zdroj: Neuman 2013

Výchova v přírodě, podobně jako dobrodružné činnosti v přírodě, environmentální výchova a rekreační programy, by měla být prospěšná zejména v těchto oblastech:

Toto je žádoucí i v případě školského prostředí, vhledem k rozvoji a získávání klíčových kompetencí dle RVP. Mimo to jsou v RVP uvedeny tzv. tematické okruhy vzdělávacích oblastí, které mohou být rovněž obohaceny výchovou v přírodě o některá témata:

Nabízí se myšlenka, že samotné okruhy osobnostní a sociální výchovy byly formulované v souladu s možnostmi přínosy výchovy v přírodě:

Díky těmto přehledným tabulkám je snadno srovnatelný přínos výchovy v přírodě s jednotlivými vzdělávacími oblastmi dle RVP. Výchova v přírodě je tedy vhodným prostředkem pro výchovu a vzdělávání od raného věku (srov. s Neuman 2013).

3.3. Shrnutí teoretické části

V několika zmínkách v textu výše předesílám určité podobnosti mezi woodcraftem a školní družinou. Společným cílem je zde harmonicky a všestranně rozvinutý člověk, který je schopen smysluplně a činorodě trávit volný čas. Jedná se tedy o člověka, který je například v oblasti kompetencí k trávení volného času kompetentní, což přispívá nejen k primární prevenci sociálně patologických jevů, ale také k osobnostnímu rozvoji jedince skrze společenství, jež jej formuje na základě osvojení rozličných sociálních rolí, to vše v souladu se záměry vzdělávací ch oblastí dle RVP. Jako ukazatel kritického myšlení, které mimo jiné podporuje vlastní sebepojetí jedince, zde uvádím reflexivní získávání klíčových kompetencí, které je možné za předpokladu interakce s dalšími lidmi, což je ve woodcraftu pojato například skrze odůvodňování splnění podmínek činu při sněmu a následné přiznání korálku, jako důkazu o zvládnutí výzvy. Slovní odůvodnění získání korálku samotným jedincem rozvíjí také komunikativní kompetence v rámci vzdělávací oblasti jazyk a jazyková komunikace. Samotné opětovné plnění činů, které se jedinci nepodaří splnit hned na první pokus svědčí o rozvoji dovedností potřebných k získání kompetencí k řešení problémů.

Protože jsem mezi českými, ani mezi zahraničními publikacemi nenašla žádnou, která by popisovala, jak funguje woodcraft ve školní družině, nebo v jiném školském zařízení podobného typu, rozhodla jsem se takový program vytvořit, realizovat a vyhodnotit. Jako začínající vychovatelka se snažím nepodceňovat potenciál času, který skupina žáků tráví ve školní družině a proto hledám vhodná východiska pro systematickou a efektivní práci s nimi. V následujícím oddílu popíšu a vyhodnotím mnou navržený program, který jsem ve svém zaměstnání realizovala a budu se zde opírat zejména o poznatky uvedené v teoretické části práce.